Sesión 18. Educación a Distancia. Una nueva oportunidad de aprender

CONDICIONES PARA UNA EDUCACIÓN A DISTANCIA DE CALIDAD

La inserción de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTIC) en el campo educativo, nos muestran nuevos escenarios que deben acudir no sólo al empleo de las herramientas informáticas, sino a la evaluación de las condiciones para implantar los modelos de la Educación a Distancia.
Enlistamos dichas condiciones de acuerdo a los siguientes criterios:

*Modelo educativo ¿Cómo se lleva a cabo?
*Modelo Mixto. Integración de momentos presenciales y a distancia.
*Enfoque por competencias. Énfasis en la formación práctica.
*Fundamentación teórica. Psicológica y Pedagógica. (orientación)
*Aceptación y conocimiento. Sobre la Educación a Distancia de la Comunidad Educativa.
*Selección de maestros. Formación previa y competencias profesionales para la modalidad de educación a distancia.
*Capacitación continua. Aspectos tecnológicos y didácticos.
*Empleo de las TIC.
*Computadora, Internet y correo electrónico. Aspectos tecnológicos y didácticos.
*Plataformas electrónicas. Selección, “compra” y/o construcción.
*Tecnología de apoyo. Audioconferencia, Audiocasete, Videos, Videoconferencia.
*Equipo mixto de profesionales. Informáticos, webmasters y maestros.
*Orientación y soporte técnico. Servicio gratuito a estudiantes y maestros.
*Teléfono. Línea o tarjeta gratuita.
*Módulo cero. Entrenamiento previo a estudiantes.
*Control de calidad. Evaluación sumativa y formativa.
*Estudios de opinión. Encuestas y entrevistas.

Consideramos que la Educación a Distancia apoya a la demanda de formación actual, llegando a lugares remotos y generando nuevos ambientes de aprendizaje, quizá más interactivos y autónomos. De esta forma el estudiante es responsable de su propio aprendizaje, intercambia saberes, es pensante analítico y crítico, es decir, desarrolla de manera independiente las habilidades y destrezas muchas veces difíciles en escenarios educativos presenciales.

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Desde nuestra perspectiva, todas las condiciones anteriores son importantes, ya que si se carece de alguna de ellas el modelo educativo tiende a debilitarse y se pierde su fundamentación y características principales.

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La Educación a Distancia es una nueva oportunidad para problematizar los fenómenos educativos que se presentan de fondo en ambas modalidades, pero que pueden subsanarse con el empleo de nuevas herramientas, siempre y cuando se encuentren al servicio y alcance de los educandos.

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Fuentes de consulta.

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Ferreiro, R. (2006). La realidad social en el aula: El método del caso. En Nuevas alternativas para aprender y enseñar. México: Trillas.

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CALIDAD EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

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La educación presencial y la educación a distancia son sistemas que requieren por su naturaleza, de estrategias divergentes. Por la inserción de las TIC a los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, es que la modalidad a distancia modifica las relaciones didácticas al interior del aula. Es sustancial entonces, considerar los métodos que se emplean en estos sistemas virtuales de educación para diseñar estrategias convenientes al cumplimiento de sus objetivos pedagógicos.

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Por tato, se debe cuestionar sí los métodos que emplea son eficaces y si las estrategias diseñadas para la evaluación de los aprendizajes corresponde a los estándares de la calidad educativa actuales, es decir, sí se cumplen los requerimientos con la instrumentación y operatividad adecuadas y vinculadas con las categorías que sostengan la viabilidad del modelo.

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Se debe, antes que emitir un juicio sí la Educación a Distancia es o no de calidad, establecer citerios que permitan valorar la modalidad, con todas las variables y problemáticas que ello implíca. No obstante, pensamos que la calidad es una condición sine cua non que debe estar presente en cualquiera de los modelos y modalidades de la educación.

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Con esto damos respuesta a los planteamientos y comentarios de nuestra tutora, a propósito de lo que refiere como Calidad en la Educación a Distancia.

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Publicado por: Berenice Elizalde, Itzel Marín y Norma Angélica Morales

Sesión 17. Competencias profesionales del maestro del siglo XXI.

Competencias profesionales didácticas.

El docente del siglo XXI se enfrenta al reto de modificar la tradición escolar fundamentada en una enseñanza rígida, en la que el sujeto de aprendizaje se ve limitado ante sus propios procesos; esto, gracias a las características de la nueva generación N. De acuerdo con a las transformaciones del nuevo siglo, las nuevas formas de aprender requieren un maestro o maestra orientadora que tenga como premisa, la mediación de los procesos dados en el ambiente escolar.

Por ello, se describen algunas de las competencias profesionales que debe desarrollar el docente en su práctica educativa, para orientar al estudiante al alcance de los logros y desempeños vinculados a su vida cotidiana.

1. Competencias antes del desarrollo de una lección:

• Planear la lección conforme a objetivos operativos que propicien la construcción del conocimiento por parte del estudiante.
• Especificar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes a desarrollar.
• Propiciar un ambiente favorable para los procesos de aprendizaje.
• Activar el conocimiento a través de preguntas generadoras.
• Evaluar los conocimientos previos para vincular los conocimientos nuevos.

2. Competencias durante el desarrollo de una lección:

*Propiciar la participación activa de los estudiantes mediante el diseño de estrategias de aprendizaje socializado.
*Propiciar e trabajo colaborativo y autogestivo.
*Promover el pensamiento crítico a través de la verbalización y debate de ideas sobre el contenido académico.
*Desarrollar las capacidades de análisis y síntesis de la información mediante el uso de instrumentos y organizadores avanzados.
*Desarrollar el pensamiento creativo y el empleo de nuevos lenguajes que le permitan expresar su pensar, sentir y actuar.
*Confrontar al alumno con su realidad.
*Identificar estilos y ritmos de aprendizaje.
*Evaluar los procesos por cada una de las etapas desarrolladas.

3. Competencias posterior al desarrollo de una lección.

*Confirmar los aprendizajes mediante estrategias evaluativas (valoración, covaloración y autovaloración de los procesos).
*Confrontar al estudiante con sus posibles errores.
*Confrontar al estudiante con sus procesos de aprender, para que sea consciente de ello.
*Generar estrategias remediales en las que participe el estudiante.
*Integrar al estudiante al uso de tecnologías de información y comunicación para el aprendizaje y exposición de las ideas.

Finalmente el maestro del siglo XXI se debe concebir como MEDIADOR, favorecer el aprendizaje de sus alumnos bajo la premisa de la modificabilidad cognitiva y afectiva. Todos tenemos potencialidades para desarrollar y todos somos susceptibles de ser modificables por estímulos.

Publicado por: Berenice Elizalde, Itzel Marín y Norma Angélica Morales González

Sesión 16. Método ELI: Educación Libre de Improvisación.

Método y educación.

La definición etimológica del término señala que método proviene del griego methodos que significa camino, vía o medio para llegar a un fin. Consideramos que el método es una programación orientada para llegar a conocer un objeto de estudio y en el caso del proceso aprendizaje enseñanza, el método es un procedimiento sistemático para alcanzar un objetivo educativo

¿Por qué es importante usar un método para el proceso aprendizaje-enseñanza?
Consideramos que es necesario marcar los caminos a seguir para llevar a cabo el proceso de aprendizaje, es decir, fijar los objetivos, las estrategias, los materiales didácticos y actividades a seguir para fomentar dicho proceso. Por ello es indispensable considerar cuál y de que forma será la actuación del maestro y los alumnos al desarrollar un contenido de enseñanza, el cual deberá ser aprendido por los alumnos en un tiempo prefijado.

Lo anterior exige principalmente dos condiciones:
· Una participación activa intencionada y de cooperación de los alumnos en clase.
· Que el docente sea mediador entre los alumnos y el contenido de enseñanza.

Por otra parte, investigaciones realizadas han demostrado la reiteración de ciertos “momentos” en las lecciones donde se aplican los principios del constructivismo social y del aprendizaje cooperativo. Podemos definir los momentos como periodos que se ocupan en actividades de la misma naturaleza durante el tiempo que dura una lección. Además de que en todas las lecciones tienen idéntica intensión y cumplimentan una determinada función didáctica.

¿Qué ventajas traería a nuestro quehacer educativo incorporar el Método ELI?
El Dr. Ferreiro, propone un método para estructurar de manera efectiva lecciones de aprendizaje cooperativo que no dejan espacio para la improvisación del maestro dentro del aula, mismo que ha denominado Método ELI (Educación Libre de Improvisación).

El Método ELI establece que la unidad dialéctica de la lección se conforma de tres elementos:
* La actividad

* El momento

* La estrategia

La estrategia que se emplee caracterizará las actividades que se desarrollen en el salón de clases; éstas consumen un “tiempo” determinado de la lección, dicho tiempo es lo que llamamos momento. Esta propuesta didáctica plantea que deberán ser siete los momentos presentes en todas las lecciones que se desarrollen mediante el aprendizaje cooperativo y éstos se deben efectuar apoyándose en estrategias didácticas que propicien la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje.

Momento "A": Activación
Consiste en preparar las condiciones de todo tipo para que el alumno aprenda. En este momento se deben crear los ambientes físico y social favorables para aprender, además de provocar de manera intencionada la activación cognitiva y afectiva de los alumnos.

Momento "O": Orientación de la atención
Aquí se requiere que el profesor capte, mantenga y desarrolle la atención voluntaria de los alumnos. Es en este momento en el que se deberá guiar hacia el logro de los objetivos, poner en perspectiva la intensión de la lección y crear un marco de referencia.

Momento "PI": Procesamiento de la información
Consiste en crear una secuencia de acciones ininterrumpidas que permitan a los alumnos captar y seleccionar estímulos de diferentes tipos (texto, imagen, audio, video) para procesarlos según el propósito de la lección. El momento PI se trata de leer/observar/escuchar/hacer a profundidad y con estrategia, comprender, guardar información.

Momento "R": La recapitulación de lo que se aprende
La recapitulación es la función didáctica que activa los procesos psicológicos superiores que posibilitan el repaso de lo ya “visto”, enriqueciéndolo y ampliándolo, lo que favorece su integración a la estructura cognoscitiva de los alumnos. Recapitular equivale a recordar, repasar, recuperar lo tocado, volver sobre lo tratado.

Momento "E": La evaluación y celebración del aprendizaje

La evaluación es la recuperación de los aprendizajes y, a su vez, un momento de aprendizaje por sí mismo. Es una valoración que se realiza con el fin de determinar qué aprendizajes se lograron, cómo se obtuvieron, qué favoreció su logro y cuáles no se consiguieron y por qué.

Momento "I": La interdependencia social positiva
Este es el momento en el que se realiza la socialización de los procesos y resultados de aprendizaje. La clave es el trabajo en equipo y éste debe ofrecer la oportunidad para el intercambio. Este momento contribuye a una mejor comprensión del contenido, ampliándolo y enriqueciéndolo, pero lo que es más importante, aquí se provoca la sinergia necesaria para el crecimiento y desarrollo de los alumnos.

Momento "SSMT": Sentido y significado, metacognición y transferencia

La reflexión sobre los procesos y resultados de lo aprendido SSMT quiere decir Sentido, Significado, Metacognición y Transferencia. Aprender un contenido es atribuirle un significado en un sentido dado, la metacognición es tomar conciencia de lo que se aprende y hacer transferencia es extrapolar o mover lo aprendido en un contexto a otra área de interés.

Gracias a lo anterior, es posible que las clases se planeen de forma correcta para alcanzar los objetivos buscados, además de causar un impacto en el proceso de enseñanza.

Fuentes de consulta:

Ferreiro, R. (2003) Estrategias Didácticas del Aprendizaje Cooperativo. Editorial Trillas. México.

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Publicado por: Berenice Elizalde, Itzel Marín y Norma Angélica Morales.

Sesión 15. Las cinco alegres comadres y el método educativo basado en problemas

En esta sesión, tuvimos la oportunidad de experimentar y conocer algunas estrategias educativas basadas en el método de resolución de problemas. Es importante señalar el énfasis que acentúa el método como un componente central de los procesos del aprendizaje y la enseñanza y que tiene como meta el adecuado desarrollo de habilidades y destrezas del estudiante en el entorno escolar

Se plantearon para comprender del método de solución de problemas, el método de caso y el método de proyectos, cinco preguntas o ejes gnoseológicos que nos orientaron a su conocimiento y aplicación en los escenarios educativos. Se presenta a continuación un cuadro que caracteriza cada uno de estos métodos a patir de la intervención de las preguntas ¿qué? ¿por qué? ¿para qué? ¿cómo? ¿cuándo? y ¿dónde?. Es decir, las cinco alegres comadres del conocimiento.

Ejes gnoseológicos	Solución de problemas	Método de caso	Método de proyectos
¿Qué?	Es una forma de organizar el proceso de aprendizaje mediante la presentación a los alumnos de un problema a resolver. Para ello se necesitan actividades que desarrollen los procesos y funciones psíquicas superiores.	Es una forma de organizar el proceso de aprendizaje mediante la presentación de un CASO que genera la reflexión, la toma de posición y/o decisión, la justificación de la misma y la capacidad de transferencia a situaciones parecidas o cercanas.	Es un método activo, en el cual, se organiza el proceso de aprendizaje, tomando tema como punto de referencia y a partir de éste, obtener información, desarrollar habilidades, actitudes y valores
¿Por qué?	La vida personal, social y profesional nos enfrenta a situaciones a resolver y/o tener alternativas y respuestas. La necesidad de establecer un vínculo entre todo lo que se aprende en las instituciones educativas y la vida, la sociedad, la empresa	La necesidad de contar con métodos pedagógicos que hagan posible, mediante el desarrollo de los temas curriculares, la unidad y/o relación existente entre: Teoría y práctica; saber y saber hacer; lo cognitivo y lo afectivo; la necesidad de desarrollar actitudes y valores	La necesidad de tener en consideración los intereses y necesidades de aprendizajes de los educandos. La necesidad del vínculo de la escuela con la vida, la sociedad, la empresa. EDUCAR PARA LA VIDA
¿Para qué?	Aprendizajes más perdurables en el tiempo: Estrategias de enfrentamiento con la realidad; Recuperación de información; Base de conocimiento en acción; Desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Desarrollar: 1. Sentido y significado; 2. Metacognición; 3. Transferencia	Propiciar la lectura y el análisis de textos Entrenar la escucha activa. Estimular la comunicación interpersonal, la expresión oral y la argumentación. Confrontar situaciones, problemas “nuevos” y darles solución. Permitir la reflexión individual y en grupo: el diálogo y la discusión grupal. Desarrollar el pensamiento estratégico y la capacidad de acción. Entrenar en la toma de decisiones	Desarrollo del pensamiento crítico y creativo. Estímulo del pensamiento estratégico. Orientación a la búsqueda de resultados y soluciones concretas, viables y factibles. Oportunidad para el trabajo en equipo Desarrollo de habilidades sociales
¿Cómo?	Actividad que despierta el interés de los alumnos, les provoca duda e incertidumbre y los estimula a la búsqueda de la solución	El éxito del Método del Caso está dado, entre otras razones, por: La calidad del relato, su redacción, su cercanía con la vida real, etcétera. La selección del momento de aplicación en un sistema de acciones didácticas del desarrollo de un tema. La orientación didáctica que dé el maestro, antes, durante y después, es decir, la metodología que se emplea. Como parte del punto anterior, la discusión que se logre: 1. Sea creíble, ya que describe una situación cercana, algo parecida a la que el alumno conoce, o bien es posible encontrarse en un futuro. 2. Describa una sola situación problema de forma clara, aunque pueda no estar completa para estimular las inferencias e hipótesis. 3.Constituya un reto al pensamiento, ya que la solución no es evidente. 4. Posibilite la aplicación y enriquecimiento de los conocimientos que se han aprendido. 5.Provea la posibilidad de más de una solución, y entre ellas una mejor respuesta. 6.Trascienda el aquí y el ahora, y por tanto induzca a buscar e investigar al respecto. 7.Tenga la extensión adecuada para el nivel de entrenamiento del alumno en el método	Seleccionando un tópico que: Genere interés según la edad y el nivel de desarrollo. Exija participación desde el planteamiento, diseño, realización y presentación de resultados. Requiera cierto tiempo de desarrollo. Integre la búsqueda de información y la experiencia práctica. Requiera el empleo de distintos recursos. Plantee la necesidad de organizar espacio y tiempos. Tipos de Proyectos: Comunes para todo el grupo. Diferentes para cada equipo del grupo. Transversales. Tipos de Proyectos: Científicos,Tecnológicos y Ciudadanos. Tipos de Proyectos: Comprobación, Enriquecimiento, Construcción. Cumpliendo las 4 R: Real+ Relevante+ Realista+Retador. Cumpliendo las 2 F: Fácil+Factible. Distintas propuestas metodológicas. La gran mayoría contempla tres fases: Aprestamiento. Implementación y desarrollo. Culminación. El sistema de ayuda que el maestro-mediador se plantee debe contemplar, entre otras, las siguientes acciones: Sugerir lecturas, Hacer demostraciones, Presentar modelo o bien modelar conductas
¿Cuándo/dónde?	El Método de Enseñanza basado en Problema es propio de la educación media terminal y la superior, y por excelencia de los estudios de posgrado de ciertas áreas del conocimiento	En la educación media, media superior, superior y posgraduada. También en los años terminales de la educación primaria	En todos los niveles de educación y potencialmente en todo tipo de contenido escolar

Así pues, concluímos que la clave para el aprendizaje basado en estos métodos, es la identifcación de una problemática y la relación que los estudiantes establecen con ella, a fin de crear el interés de respuesta, que les ayude a comprender y transformar su realidad concreta.

De acuerdo al principio de la duda y la incertidumbre y la familiaridad del estudiante con el problema planteado, es que resugirá el interés por aprender de forma autónoma y en colaboración con otros, le servirá para la toma de decisiones presentes y futuras, para resignificar el conocimiento y para el reconocimiento de sí y del mundo en el que participa.

Los métodos caracterizados con anterioridad, sentarán las bases para el desarrollo de competencias (habilidades y destrezas) de investigación, de búsqueda y manejo de la información, de interpretación de la realidad y de los escenarios en los que el individuo actúa cotidianamente. Son estos métodos quienes se enfocan en el adecuado desarrollo de los procedimientos y actitudes para conocer.

Fuentes de Consulta.

Ferreiro, R. (2006). Nuevas alternativas de aprender y enseñar: Aprendizaje Cooperativo. México: Trillas.
Ferreiro, R. (2008, 30 de octubre). Telesesión 15. México: CECTE.

Publicado por: Berenice Elizalde, Itzel Marín y Norma Angélica Morales

Sesión 14. Aprendizaje Cooperativo: el conocimiento compartido

El aprendizaje cooperativo ayuda a organizar el proceso de enseñanza en el salón de clase, por ello, este proceso tiene como punto de partida el trabajo de los alumnos en grupos, pero, la organización de las actividades en esos grupos es lo que hace distinta a esta herramienta didáctca. Es por ello que se debe trabajar con equipos y la labor del docente es ser un mediador.

Dichos equipos cuentan con oportunidades informales y formales, dependiendo de los objetivos y estrategias planteadas. Los equipos informales se caracterizan por que tienen una existencia corta. Los equipos informales pueden ser de dos o más miembros.

Hay que recordar que cuánto más pequeño es el equipo, mejor y, mientras menos tiempo disponible tengamos, más pequeño debe ser el equipo; Pero si se trata de confrontaciones de ideas, discuciones sobre algún tema determinado, entonces se justifica un número mayor de componentes del equipo.

El aprendizaje cooperativo es recomendable siempre, para cualquier tipo de tarea o contenido de enseñanza independientemente de la edad y el nivel escolar, y una forma de aplicarlo es con la participación, ya que para aprender, es necesaria la participación activa y comprometida del sujeto que aprende en la construcción de su conocimiento, además, requiere de variados tipos de actividades que por una parte coincidan con aptitudes y predisposiciones del que aprende, como también que constituyan retos, y entre ambos aspectos muevan al alumno a una formación integral.

Para que la participación sea pedagógicamente trascendente en la formación del alumno debe contemplar dos momentos, que alternándose adecuadamente en la secuencia de actividades que realiza el alumno en clase favorece el aprendizaje y el crecimiento personal. Dichos componentes son la interactividad y las interacciones. La interactividad tiene que ver con la relación que establece el sujeto que aprende con el objeto de conocimiento. Mientras que la interacción se refiere a la actividad y comunicación entre los sujetos implicados en una tarea de aprendizaje.

Actualmente con la generacuín Net, la interdependencia social positiva entre los que aprenden en un salón puede contribuir a que construyan nociones, definiciones, teorías y leyes, así como que desarrollen habilidades cognitivas y psicomotoras y hábitos, además les permite incorporar habilidades sociales que sirben de base para la inteligencia emocional y de la incorporación de actitudes y valores para toda la vida.

Concluyendo, el aprendizaje cooperativo, puede definirse como “acción en el salón de clases”, trabjando en la obtención de un producto generado con la participación de los diversos elementos que conforman el equipo de estudio y con ello se solucionan problemas, se aplican los conocimientos almacenados y nuevos a la realidad concreta y poner en juego los aspectos valorales y actitudinales para conformarse como seres individuales integrales e integrantes de una pequeña sociedad educativa, cuya finalidad es el aprendizaje compartido.

Ferreiro, R. (2005) La participación en clase. Revista ROMPAN FILAS. No 76. Págs. 3-7.

Ferreiro, R. (2004). Las interacciones sociales para aprender. Revista ROMPAN FILAS. No. 73 Págs. 35-41

Publicado por Berenice Elizalde, Itzel Marín y Norma Angélica Morales

Sesión 14. Importancia del Aprendizaje Cooperativo en la elaboración del Cuadro Comparativo

Las transformaciones de los actuales modelos educativos y las generaciones a quienes se dirige, demuestran que el aprendizaje es un proceso que debe ser producido, generado, alimentado y retroalimentado por los principales agentes que participan de ello, es decir, los alumnos.

Estos alumnos, provenientes de una generación computacional, tienen al alcance herramientas que hacen más eficiente la búsqueda de la información; tienen también a su disposición instrumentos para la comunicación asíncrona en donde pueden intercambiar datos y además, una serie de lugares virtuales en donde comparten y aprenden sobre lo que es de su interés. Estas características revelan un papel activo más que nunca, de los estudiantes en la educación.

En este contexto, el trabajo cooperativo o colaborativo es, sin duda, la opción que mejor se adapta a las necesidades educativas que imponen los nuevos escenarios escolares, pues se enfoca en el aprendizaje conjunto, que se construye a partir de la colaboración de un grupo de estudiantes que persiguen los mismos fines o intereses y modifican la relación enseñanza-aprendizaje.

Así pues, esta forma de aprender, requiere del intercambio de información entre los participantes y es en esta retroalimentación y enfoques compartidos, que el estudiante va adquiriendo una riqueza en sus aprendizajes de acuerdo a la manera en que cada uno de los integrantes interpreta la realidad o el fenómeno de estudio.

El aprendizaje cooperativo entonces, es propicio para la construcción del conocimiento en función de la participación de cada integrante del grupo y ello representa que los métodos tradicionales de enseñanza se modifiquen y se intercambien los roles para la movilidad del conocimiento. Por supuesto, esta movilidad y construcción del conocimiento implica que el maestro sea un guía en el proceso, tomando en cuenta los modos y estilos de aprendizaje de los educandos.

El aprendizaje cooperativo por tanto, puede definirse como “acción en el salón de clases”. Es trabajar en la obtención de un producto generado por la participación de los diversos elementos que conforman el equipo de estudio y ello representa, solucionar problemas, aplicar los conocimientos almacenados y nuevos a la realidad concreta y poner en juego los aspectos valorales y actitudinales para conformarse como seres individuales integrales e integrantes de una pequeña sociedad educativa, cuya finalidad es el aprendizaje compartido.

EDUCA.NET trabaja con el aprendizaje cooperativo, las actividades diseñadas para la sede, son trabajadas con dos de sus integrantes en sede, ya sea con algo previo que se envié la tercer integrante o se envia lo trabajado en sede para revisión del tercer integrante.

Esta retroalimentación ayuda a la comprensión de los temas ampliando nuestro conocimiento y apropiandonos de él.
Gracias a la distancia algunas de estas actividades realizadas en sede, se complican, ya que no contamos con el tiempo necesario para la realización de ellas y obtener la retroalimentación que quisieramos por el tiempo tan corto que tenemos, sobre todo porque no todos los integrantes del equipo estamos en la misma sede.

A pesar de todo, esta ha sido una actividad sumamente gratificante, ya que se intercambian conocimientos y puntos de vista.

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Publicado por: Berenice Elizalde, Itzel Marín y Norma Angélica Morales.

Sesión 13. Constructivismo: construyendo nuevas formas de aprender

El constructivismo parte del aprendizaje por medio de la experimentación del sujeto y el entorno. Son las interacciones que establece cotidianamente con la realidad y los elementos que la conforman, que el sujeto va construyendo su propio conocimiento al cabo de sus experiencias previas.

Todo aprendizaje constructivo presupone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

La realidad en el paradigma constructivo, se entiende a partir de la concepción de Emmanuel Kant que afirma que la realidad no se encuentra fuera de quien la observa, sino que en cierto modo es construida por el aparato cognitivo de quien la percibe. En este sentido vale la pena la discusión por saber si la realidad es lo que perciben nuestros sentidos o bien, un proceso internalizado que plantea la realidad a partir del pensamiento razonado.
Vigotsky señala en su constructivismo social, que es el sujeto quien tiene una interpretación individual de la realidad, pero es a través de la mediación y el aprendizaje en colaboración con otros, que se puede generar distintas versiones de la realidad en la que se participa y por este proceso de mediación, puede alcanzarse un nivel más alto de verdad que haya sido probado socialmente.

Así pues, se pone en discusión si el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción que el ser humano va produciendo día a día como resultado de la interacción que establece con el ambiente o entorno.

El Constructivismo en la educación es un paradigma psicopedagógico que se centra en los procesos de aprender, en donde importa que el alumno construya y reconstruya sus conocimientos a partir de nuevos datos que puede incorporar a conocimientos previos.

La finalidad del constructivismo en la educación es que el alumno no sólo sea un receptor pasivo de información, sino que la procese y la incorpore a los conocimientos que posee, estableciendo relaciones, ampliando y profundizando en el objeto de conocimiento, partiendo de diferentes situaciones de aprendizaje, donde el alumno pueda utilizar operaciones mentales consideradas de orden superior como por ejemplo seleccionar, sistematizar, inferir, deducir, investigar, juzgar y otras que le permitan formar estructuras cognitivas que lo hagan lograr aprendizajes significativos y así pueda construir sus propios aprendizajes, interactuando en situaciones concretas y significativas y estimula el “saber“, el “saber hacer” y el “saber ser“, es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

Así pues, el constructivismo permite establecer relaciones con lo aprendido y se fundamenta no sólo en la concepción filosófica del término, sino en las teorías cognoscitivistas de Jean Piaget y en el paradigma sociocultural de L. Vigotsky, en donde el aprendizaje está en función del entorno y la mediación o interacción con sus componentes.

El papel del profesor en el constructivismo no es sólo observar y determinar los procesos, sino más bien, orientar al alumno para que este vaya estableciendo relaciones entre lo que aprende con lo ya aprendido, de tal manera que él estudiante pueda plantearse una nueva perspectiva del fenómeno a conocer. El profesor debe orientar, facilitar, moderar y estimular el conocimiento por medio del aprendizaje razonado que el estudiante va elaborando por sí mismo.

En este sentido, el alumno en el constructivismo, es un sujeto activo, que requiere satisfacer sus propias necesidades de conocimiento y es en función de ello, que construye su propia interpretación de la realidad. Para que esto suceda, debe concebírsele como un agente autónomo, autogestivo, consciente de sus procesos de aprendizaje y de la necesidad de aplicar el conocimiento obtenido a su realidad concreta. No obstante las virtudes de este paradigma, el constructivismo implica modelos de enseñanza activos y maestros que dirijan adecuadamente estos procesos.

El constructivismo sitúa al aula en condiciones especiales como: un clima de mutua confianza entre docente y alumnos, un clima afectivo, armónico, ayudando a que los alumnos se vinculen positivamente con el conocimiento.

El Constructivismo se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

Lo que implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial.

Es un error grave que se estandarice al constructivismo como una metodología que pueda aplicarse a cualquier escenario escolar.

Publicado por: Berenice Elizalde, Itzel Marín y Norma Angélica Morales

Sesión 12. Caracterización del paradigma sociocultural

“La construcción social del conocimiento y la importancia del aprendizaje colectivo.”

Lev Semionovich vigotsky nació en Orsha, Bielorusia. Desde su adolescencia estuvo profundamente interesado en la literatura y las humanidades, donde adquirió una formación sólida. Estudió Derecho en la Universidad de Moscú. En el campo de la Psicología, donde trabajo cerca de 15 años, desarrolló una propuesta teórica en la que se integran los aspectos psicológicos y socioculturales desde una óptica marxista. Su obra ha generado un profundo impacto en el campo de la psicología y la educación, en especial luego de su descubrimiento en occidente a partir de los años sesenta.

Su foco de interés se centra en el desarrollo de dominios de origen social, como en el caso del constructivismo social y la escuela sociohistórica.

El objetivo de un enfoque sociocultural derivado de las ideas de Vigotsky es explicar cómo se ubica la acción humana en ámbitos culturales, históricos e institucionales. La unidad de análisis de esta teoría es la acción humana mediada por herramientas como el lenguaje, de ahí la importancia que otorga el análisis del discurso. Desde esta postura, son las tradiciones culturales y las prácticas sociales las que regulan, transforman y dan expresión al psiquismo humano, que se caracteriza más por la divergencia étnica o cultural, que por la unicidad de lo psicológico. En el terreno educativo, esto se traducirá en el énfasis de la función mediadora del profesor, el trabajo cooperativo y la enseñanza recíproca entre pares.

Vigostsky tiene una concepción socializadora de la educación, en la que los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines.

En los estudios que promueve, manifiesta la existencia de la mediación social que hace posible el aprender. Ésta concepción le atribuye un significado social importante y del que carecen los otros paradigmas estudiados.

Las propuestas de Vigotsky se orientan a la explicación de los actos educativos, como actos influidos por el medio social y es función de ello, cómo el sujeto aprende y se desarrolla.

Las Zonas de Desarrollo (reales, próximas y potenciales) que propone Vigotsky en su teoría para explicar estos fenómenos, expone los niveles de desarrollo reales y posibles, que le permitan al educando proveerlo de instrumentos auxiliares para la solución de problemas con la dirección de un tutor o facilitador o bien, en colaboración con otros compañeros más diestros.

El andamiaje pedagógico de Vigotsky, cumple este sentido, al manifestar la importancia de controlar los elementos que están lejos de las capacidades de los estudiantes y enfatiza la importancia del trabajo compartido y socializado para la solución de estas tareas y el aprendizaje compartido.

Así pues, le da importancia no sólo a los procesos individuales, sino al aprendizaje colaborativo en donde se socialice e intercambien las experiencias de conocimiento al cabo de las tareas colectivas.

El papel que el maestro cumple para Vigotsky es, en primer término, como un orientador en los procesos de aprender, pero que conduce al aprendiz bajo la noción del conocimiento compartido y socializado, que se internaliza y comprende en colaboración con los demás.

La función y rol del maestro no están determinados, pues importa más los procesos de internalización del alumno y de la construcción que hace de los conocimientos en su zona de desarrollo real, próximo o potencial, de tal manera que la figura docente se mueve e intercambia en una dinámica de aprendizaje mediado por el ambiente e intercambios sociales en el que se desarrolla.

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Publicado por: Berenice lizalde, Itzel Marín y Norma Angélica Morales

Sesión 11. Reuven Feuerstein: desarrollando las habilidades superiores del pensamiento.

La sesión 10 estuvo dedicada a complementar los conocimientos sobre el Paradigma Cognitivo abordado en dos sesiones anteriores, de tal forma que pudimos dimensionar la importancia que tiene hoy día, las propuestas para habilitar y ejercitar el pensamiento de nuestros educandos.

En la discusión de sede pudimos reconocer las habilidades superiores del pensamiento como los procesos de análisis, síntesis y evaluación que lleva acabo el sujeto cognoscente en la dinámica de aprender. Manifestaba el Doctor Ferreiro, en palabras de Reuven Feuerstein, que todos tenemos la capacidad de pensar, somos potencialmente creativos y podemos desarrollar las habilidades superiores solucionando problemas más complejos.

Qué son las habilidades superiores del pensamiento.

De acuerdo a estos planteamientos, coincidimos en definir las habilidades del pensamiento como operaciones mentales organizadas y coordinadas en función de las cuales procesamos la información que recibimos del entorno. Estas habilidades permiten el desarrollo de las capacidades intelectuales, psicomotoras y/o socioafectivas, así como la solución de problemas y toma de decisiones.

La Taxonomía de Bloom muestra una serie de dominios del aprendizaje en donde se ponen en juego las habilidades del pensamiento y se jerarquizan en procesos para que el estudiante vaya adquiriendo nuevas habilidades y conocimientos de orden superior.

Las habilidades de orden superior, son aquellas que no sólo pretenden el conocimiento e identificación de la información, sino buscan la comprensión y la aplicación del conocimiento en situaciones concretas por medio del traslado de lenguajes y significados, la interpretación, comparación, la inferencia y la predicción. Así pues, haciendo uso y aplicación del conocimiento, se pueden desarrollar las habilidades de pensamiento superiores de análisis, síntesis, solución de problemas, evaluación y autoevaluación de los procesos cognitivos.

Porque es importante fortalecer en los alumnos sus habilidades superiores de pensamiento.

Es común identificar en el aula, que la mayoría de los alumnos no han desarrollado las habilidades superiores en los campos de conocimiento, pues pueden leer las palabras pero no pueden pensar en las palabras analítica y sintéticamente, ni extraer de ellas inferencias; pueden aprender los hechos de carácter numérico, pero no pueden solucionar problemas; poseen conocimientos aislados, y una visión atomizada de la realidad, así como el aprendizaje centrado en la en la memorización y un bajo nivel de profundización.

Por ello es que las habilidades de pensamiento desarrollados en el aula, deben superar los procesos de conocimiento generalizado y centrar sus esfuerzos en la selección de métodos para la solución real de las hipótesis que debe generar el estudiante en torno a sus necesidades de aprendizaje, de tal forma que se involucre en el proceso y pueda darse cuenta de sus aciertos, errores y formas de aprender.

Qué actividades de clase pueden fortalecer en los alumnos las habilidades superiores de pensamiento
a) Identificar la información y correlacionarla con situaciones de interés
b) Entender el significado, lenguaje y contexto de la información
c) Interpretar hechos, comparar, contrastar, ordenar y agrupar la información
d) Inferir las causas y predecir los efectos
e) Utilizar métodos, conceptos y teorías
f) Proponer nuevas formas de resolver problemas
g) Localizar patrones e identificar los componentes de la información
h) Establecer relaciones entre conocimientos previos para enriquecer y contextualizar los nuevos i) Comparar y discriminar ideas
j) Valorar y reconocer aciertos y errores de las teorías
k) Sustentar y argumentar razonadamente las ideas expuestas
l) Verificar los procesos y el valor de las evidencias obtenidas.

Algunas reflexiones y ejemplos.

En la educación inicial se desarrollan en el preescolar, operaciones mentales que parten de ejercicios de relación, clasificación, comparación, así como el conocimiento del esquema corporal, la ubicación espacial y el conocimiento del medio. La educación primaria continúa la formación cognoscitiva del niño que aprende el número como abstracción, desarrolla habilidades verbales, de lectura y de observación de su realidad.

En la educación secundaria y preparatoria, se fortalecen las habilidades, lectura de comprensión, abstracción y análisis matemático. Actualmente se pone énfasis en estos procesos gracias a la implementación de trabajos por proyectos (desarrollo de competencias).

En cambio, la mayoría de los adultos que se han formado privilegiando la memoria de contenidos, no han descubierto sus potencialidades y habilidades superiores de pensamiento. Por ello es importante generar nuevas expectativas para el desarrollo de la investigación, que los orienten al análisis y síntesis de los fenómenos estudiados

Por ello consideramos que es necesario desarrollar la habilidad de la comprensión lectora y la inteligencia emocional. Crear un proceso de concientización para leer esquemas, relacionar contenidos y conocimientos e instrumentar su aplicación en la realidad. El docente debe mediar, ser guía para el desarrollo adecuado de estos procesos y el estudiante debe estar consciente de sus potencialidades para aprender.

La ignorancia no es no saber, la ignorancia es no querer saber.
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Publicado por: Berenic Elizalde, Itzel Marín y Norma Angélica Morales

Sesión 10. Mapas conceptuales y mentales: Instrumentos para la activación del aprendizaje

La sesión 9 de este módulo, estuvo destinada conocer los teóricos e instrumentos que emplea el Paradigma Cognitivo para procesar la información que sirva al aprendizaje.

En la discusión de sede y equipo, coincidimos en la importancia de estas herramientas para la activación de los conocimientos y el aprendizaje, además de la significación que los estudiantes le atribuyen a la información por medio de estos organizadores.

Así pues, partiendo de la discusión plenaria y de los acuerdos de equipo, podemos definir un mapa conceptual como una estrategia que sirve para visualizar ideas o conceptos expresados en la información o tema de conocimiento y que permite esquematizar y organizar dichos conceptos cuidando las relaciones jerárquicas los mismos entre los mismos.

En el caso del mapa mental, también es un instrumento para activar el aprendizaje basado en conceptos que se expresan por medio de imágenes que le son atribuidas por el sujeto cognoscente, de tal forma que este mapeo de conceptos le permite a quien lo realiza, trasladar a lenguaje simbólico e icónico el conocimiento.

¿Cómo se emplean los mapas conceptuales y mentales en el aprendizaje significativo?

El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y el conocimiento previo de los estudiantes.

Así pues, por su caracterización, lo mapas conceptuales y mentales en el aprendizaje significativo:

• Permiten sustraer la información más importante en conceptos, establecer las relaciones entre los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y la relación semántica existente entre ellos. Ello le permite al alumno aprender de manera significativa una vez que localiza esta correspondencia y procesa e interpreta la información de acuerdo a dos códigos: visual y lingüístico (semántica).
• Facilitan al docente y al diseñador de textos, la exposición y explicación de los conceptos de un tema de conocimiento, sobre los que puede profundizarse tanto como se quiera o sea necesario.
• Permiten la negociación de significados entre el profesor y los alumnos; esto mediante el diálogo guiado por el profesor, en el que se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los contenidos estudiados. Este punto es idóneo para animar y enseñar a los alumnos a elaborar sus propios mapas.
• Sí el profesor los utiliza adecuadamente, pueden coadyuvar a que los alumnos localicen con más facilidad los vínculos entre los temas de conocimiento nuevo con los anteriores.
• Con los mapas es posible realizar funciones evaluativas, por ejemplo, sirve para explorar y activar los conocimientos previos de los alumnos y/o para determinar el nivel de comprensión de los conceptos revisados.

Consideraciones para un aprendizaje significativo

Para que el aprendizaje sea realmente significativo debe reunir diversas condiciones: la nueva información debe relacionarse de forma no arbitraria y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales y contenidos de aprendizaje.

El alumno además, debe aprender a establecer relaciones entre la nueva información y las experiencias de conocimientos previas y no sólo eso, debe asumir el conocimiento como una forma vivencial, que le sirva en su vida cotidiana, pues esta es la que determina su estructura cognitiva.

Asimismo, el docente debe estar dispuesto, capacitado y motivado para inducir al conocimiento por medio de estos instrumentos, así como tener los conocimientos y experiencias previas y pertinentes para significar el aprendizaje logrado en sus estudiantes.

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Pblicado por: Berenice Elizalde, Itzel Marín Mayén y Norma Angélica Morales

Sesión 9. Paradigma Cognitivo. Los procesos de aprender

La Sesión 8 nos permitió conocer las propuestas de otro paradigma educativo, que tiene como base los procesos y operaciones mentales que realiza el individuo para apropiarse del conocimiento.

Así pues, coincidimos en que el Paradigma Cognitivo se ocupa del estudio de las representaciones mentales, explica su naturaleza y en función de ello, determina el papel que desempeñan la producción y el desarrollo de las acciones de la conducta humana.

El Paradigma Cognitivo, permite al docente concebir la idea de que los alumnos son sujetos activos que aprenden de manera significativa; que pueden aprender a aprender y aprender a pensar. El papel del docente, en este sentido, se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines y ello implica asumir el aprendizaje como una construcción conjunta, sin ser el maestro el protagonista o contenedor total de los conocimientos.

El docente funda las expectativas educativas con base a los objetivos o intenciones de la sesión o del ciclo instruccional que se va a impartir. Para ello, promueve un clima propicio para que el alumno experimente autonomía y competencia, atribuya valor a sus éxitos basados en el esfuerzo, perciba los resultados como controlables y modificables, y para que mejore su autoestima y su concepción de sí mismo.

Por otro lado, el alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee la capacidad cognitiva para comprender y solucionar problemas. Así que, la actividad cognitiva inherente, debe ser utilizada y desarrollada para que el alumno logre un procesamiento más efectivo de la información.

Desde el enfoque cognitivo, el docente debe localizar su interés en los procesos cognitivos de sus estudiantes considerando:

• La naturaleza de los conocimientos previos que posee
• El tipo de estrategias cognitivas
• El tipo de capacidades que el alumno emplea en su proceso de conocer y aprender.
• El tipo de metas que el aprendiz persigue.
• El tipo de atribuciones y expectativas que se plantea.

Al evaluar los aprendizajes, el docente debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. El grado en que los alumnos han llegado a construir –gracias a la situación instruccional y a sus propios recursos significativos – interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados.
2. El grado en que ellos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a dichas interpretaciones (no solo instrumental, sino también en relación con la utilidad que éstas puedan tener para futuros aprendizajes).

Diferencias cardinales entre el paradigma conductista, humanista y cognitivo.

Quizá las diferencias estriban en los métodos y acepción de los conocimientos, así como en la interacción que se establece con el objeto de aprendizaje e incluso, lo que le representa en el contexto escolar. Por ejemplo, para el conductismo, el aprendizaje sólo es posible de acuerdo la relación que establece el sujeto con el objeto de conocimiento, pero concebido como las conductas y actos que ello genera (estímulo-respuesta). En este sentido, lo que importa a este paradigma es el condicionamiento operante y el papel del refuerzo positivo para aprender.

En el caso del humanismo, partiendo de la individualidad y naturaleza humana, el conocimiento le representa la construcción individual de los significados de la realidad y de la que aprende. Este paradigma está centrado en la persona (el alumno como una integridad) y considera el aprendizaje en su relación con lo social y emocional

Al paradigma cognitivo o teoría del conocimiento, lo que importan son los procesos u operaciones mentales por los que pasa un alumno en relación con la percepción de las cosas que hay a su alrededor y de los que aprende. Trata de descubrir y explicar la naturaleza y expresiones de las representaciones mentales y contribuir al desarrollo de la potencialidad cognitiva del sujeto. La explicación del comportamiento humano está en los procesos internos y en las representaciones mentales.

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Publicado por: Berenice Elizalde, Itzel Marín y Norma Angélica Morales González

Sesión 8. Creatividad: imprescindible en el aprendizaje y la transformación humana.

Las preguntas que se plantearon al inicio de la sesión, permitieron que confrontáramos nuestras ideas sobre lo considerado como creatividad y los procesos que implica el pensamiento y práctica docente creativa.

Acordamos que La creatividad es la capacidad de producir, de generar ideas y conocimiento nuevo. En este sentido, es el cerebro el órgano quien resguarda los procesos creativos y el sujeto quien los desarrolla. La creatividad le permite al ser humano llegar a conclusiones nuevas y resolver problemas en una forma original, por ello es que una actividad creativa debe ser intencionada y apuntar a un objetivo.

En su forma material, la creatividad puede adoptar, por la expresión artística, literaria o científica, sin embargo, la creatividad no es privativa de ningún área en particular.

La creatividad es el principio básico para el mejoramiento de la inteligencia personal y del progreso de la sociedad y es también, una de las estrategias fundamentales de la evolución natural. Consideramos que es un proceso que se desarrolla en el tiempo y que se caracteriza por la originalidad, por la adaptabilidad y por sus posibilidades de realización concreta, en la búsqueda por resolver problemas.

Se mencionaba en la sesión televisada, que la creatividad es un potencial innato en el ser, que espera desarrollarse en todas sus dimensiones, pero que también depende de la atmósfera o entorno en el que actúa el sujeto. Sin lugar a dudas, todos tenemos capacidades creativas e inventivas, pero depende en gran medida, de los grados de su estímulo.

Como todas las capacidades humanas, la creatividad puede ser desarrollada y potenciada. Hoy día, existen técnicas para ello, por ejemplo en el campo educativo, algunas técnicas que se emplean para la activación de los aprendizajes van desde la lluvia de ideas, hasta los mapas mentales, la lista de atributos, la solución de problemas específicos, entre otros.

Así pues, en el proceso de aprendizaje-enseñanza, la creatividad toma carácter de imprescindible porque conlleva al descubrimiento de nuevos conocimientos, a su construcción negando la repetición mecánica de los mismos y a mirar manera diferente los mismos objetos, de tal forma que en el ámbito escolar la creatividad debería promoverse en todos los grados y momentos, como método privilegiado y no como un programa específico o un conjunto de actividades extraescolares.

La investigación por ejemplo, en este boom del aprendizaje por competencias que plantean los modelos educativos reformados en México, nos señala el camino para promover y desarrollar el pensamiento creativo en la solución de problemas provenientes de la realidad concreta del estudiante, de tal forma que éste pase del proceso intelectual propio, a la construcción conocimiento nuevo y aplicado.

La diferencia entre creatividad e ingenio

La combinación de facultades intelectuales y espirituales hace posible que dentro del concepto quepan dos tendencias complementarias, una relacionada con la actividad científica y otra con la actividad artística, y que permiten diferenciar el tener creatividad y el ser creador. Según Jaime Parra tener creatividad es tener capacidad de establecer relaciones y asociaciones inusuales, de resolver problemas, de plantear diversas alternativas, desarrollo de pensamiento analógico, fluidez, originalidad, etc. Ser creador se relaciona con las fuentes de inspiración, la brillantez de las ideas, la espontaneidad, la libertad del espíritu, la seguridad psicológica, la motivación, los ambientes familiares, el humor, etc.

Las dos perspectivas conllevan un reordenamiento de los modelos mentales que tenemos, pero mientras que la creatividad ordena información de manera permanente, el ingenio es de carácter transitorio, algo así como un chispazo. Un chiste, por ejemplo, es una muestra de ingenio, pero el diseño o la composición, son actividades creativas planeadas y ejecutables en la realidad.

Conclusión.

El ser creador es fruto de la inspiración y del ingenio, tener creatividad es algo que se cultiva y se desarrolla. Ambas son capacidades innatas que tienen mucho en común pero que no son lo mismo, que exigen sensibilidad y curiosidad, que conllevan cosquillas mentales, discernimiento repentino, pero que son de diferente índole. Coincidimos en la idea de que la improvisación no puede ser creativa y viceversa porque no permite desarrollar el proceso creativo como tal, como un proceso de intensa construcción, de vinculación permanente y de conocimientos innovadores en función del ser humano tomando en cuenta las normas de convivencia y ética social.

Sesión 7. El Humanismo en la Educación

Te presentamos nuestra visión acerca de la importancia que tiene el Paradigma Humanista en la Educación y el contexto escolar. ¿Serán estos nuevos tiempos los idóneos para la aplicación de sus postulados?... Te invitamos a leer y comentar.

Respeto a las diferencias individuales

Este paradigma sostiene una postura fenomenológica y filosófica más que psicopedagógica, como se observó en el Conductismo. Lo verdaderamente valioso del paradigma humanista, es el estudio del ser en todas sus dimensiones, de tal manera que considera todas las partes que lo conforman y que se expresan en el aula de estudio, a la par que trata de desarrollar todas las potencialidades humanas que le son propias. Por tanto, este constructo teórico muestra al sujeto como un complejo que requiere de una educación personalizada.

Vale la pena exponer algunos de los principios que sostienen este paradigma:

*Muestra a los estudiantes una consideración positiva. Esta es la forma de mostrar respeto a su persona de manera positiva, fortaleciendo el autoconcepto que inicia el rumbo hacia la autorrealización.
*Separa a los estudiantes de sus actos. Como mencionó Rogers, el estudiante se automotiva y se prepara para la solución de problemas y toma de decisiones, por ello es que el docente debe aprovechar estos deseos, con la finalidad de propiciar aprendizajes significativos. Todo ello en la búsqueda de la autorrealización.
*Fomenta el crecimiento personal brindando a los estudiantes oportunidades y posibilidades de elección. Las alternativas permiten la selección de aquello que se acerca más al individuo que cada uno desea ser.
*Facilita el aprendizaje con recursos y aliento.

Aprendizaje Centrado en el Estudiante (ACE)

Este paradigma tiene como base, el aprendizaje centrado en el alumno, de tal manera que los alumnos, las condiciones y sus necesidades son quienes ajustan los escenarios educativos y no al contrario. Para centrar el aprendizaje en el estudiante, Rogers propone darle preponderancia en todos los sentidos, ello implica confiar plenamente en el alumno y en sus capacidades para dirigir de manera eficaz su propio proceso de aprendizaje.

Así pues, el estudiante se conforma como un ser individual, autónomo y autogestivo. La interacción con el aprendizaje, desde este enfoque, se basa en relaciones humanas, tanto el facilitador (maestro) como del participante (alumno), estableciendo una relación dialógica y de comunicación abierta, lo que implíca aprender a mirar al otro para lograr niveles profundos y aprendizajes individuales y colectivos.

Este escenario, constituido por aspectos espacio-temporales, organizacionales y de comunicación grupal, se traduce en la relación profesor-alumno, que determina:

*Un contexto socio-institucional
*Moldea las relaciones sociales del sistema educativo vigentes
*Preestablece la prescripción de roles.
*Centra la importancia en el desarrollo de las potencialidades humanas de los individuos
*Promueve las condiciones educativas adecuadas en función del ser

En la Enseñanza

Los modos de comunicación intra-institucionales, permiten mayor participación y nuevas formas de vinculación, más cooperativas y solidarias. Se tiende a revelar no sólo la dimensión intelectual educativa, sino también la afectiva y social, en términos de una formación más holística e integral. De acuerdo a esta visión integradora, es que el paradigma humanista promueve sus postulados y sustentos en todos los niveles, considerando la transversalidad de los componentes educativos que deben correlacionarse en función del alumno.

Concepto docente.

El núcleo central del papel del docente en una educación humanista se basa en una relación de respeto con sus alumnos. El docente debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes, de este modo busca crear y fomentar un clima social básico que permita el éxito en la comunicación de la información académica y el desarrollo de sus valores socio afectivos.

Otro punto importante a considerar por el docente humanista, es que debe tomar el papel de facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los alumnos. Sus esfuerzos didácticos deben encaminarse a lograr que las actividades de sus estudiantes sean autodirigidas y fomenten el autoaprendizaje y la creatividad.

Concepto alumno.

Desde la aproximación teórica del humanismo, el alumno es concebido a partir de tres aspectos importantes a saber:

*Los alumnos son únicos y diferentes de los demás. El principio de la individualidad es fundamental en este paradigma, de tal manera que plantea que desde el comienzo y hasta finalizar cualquier tipo de experiencia académica, dicha individualidad sea respetada y potenciada.
* Los alumnos son seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminación y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente (Rogers 1978, en Hernández 1998).
* Los alumnos, al encontrarse en cualquier experiencia académica, no son exclusivamente seres que participan bajo el esquema cognoscente, sino también son personas que poseen afectos, intereses y valores propios, por tanto, deben ser concebidos de manera total y no parcial.

Concepto evaluación.

A diferencia de otros enfoques, la teoría humanista considera la importancia de la autoevaluación, antes que la evaluación externa. En este sentido, se considera sumamente importante los criterios que establecen los estudiantes para valorar el grado de crecimiento y aprendizaje logrado de acuerdo a sus propios intereses.

De acuerdo con Rogers, hay dos tipos de criterios que debieran ser considerados por los propios alumnos durante este proceso de autoevaluación y son los siguientes:

1. Criterios significativos desde el punto personal
*Grado de satisfacción con el trabajo conseguido.
* Evaluación intelectual y personal.
* Compromiso personal con el curso.
*Valoración socio afectiva y actitudinal

2. Criterios impuestos desde afuera o sumidos en el pasado:
* Grado de profundidad con que leyeron los materiales.
* Dedicación puesta en todas las clases, lecturas y trabajos.
* Comparación con la dedicación puesta en otros cursos.
* Comparación de la propia dedicación con respecto a la de los demás compañeros.

Rogers plantea que el uso de la autoevaluación como recurso, fomenta en los alumnos la creatividad, la autocrítica y la confianza en sí mismos.

Así pues, el humanismo plantea un paradigma que atraviesa todos los niveles que conforman al ser en el contexto escolar, promoviendo una corriente de pensamiento centrado en valores universales como la individualidad y la dignidad humana.
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Publicado por: Berenice Elizalde, Itzel Marín y Norma Angélica Morales

Sesión 6. Paradigma Conductista en la Educación

El método sobre el que se funda el Conductismo, se basa en la introspección y la observación directa de la conducta, con la finalidad de caracterizarla, valorarla y fundamentarla científicamente. Algunos especialistas consideran que el conductismo es una teoría, una corriente psicológica o bien, un método de aprendizaje sustentada en el condicionamiento operante.

El conductismo encuentra su justificación en la complejidad de estudiar los procesos mentales y en los principios que condicionan los comportamientos humanos, considerando los diversos contextos y los refuerzos positivos que determinan la relación estímulo-respuesta, con la intención lograr los aprendizajes y que éstos se puedan “transferir” a situaciones nuevas.

Sin lugar a dudas, el paradigma conductista, nos impone el reto de confrontar su aplicación en los ambientes educativos actuales. Por ello, este equipo expone a continuación, las afinidades que comparte con este paradigma en su práctica docente.

Conductismo aplicado a la educación.

Desde el docente.

El docente en el conductismo, debe planear las contingencias de reforzamiento y control de estímulos para enseñar. Un docente eficaz debe manejar hábilmente los recursos tecnológicos-conductuales de este enfoque (principios, procedimientos y programas conductuales), para lograr niveles de eficiencia en su enseñanza y, sobre todo, éxito en el aprendizaje de sus alumnos.

El principio del reforzamiento positivo, es importante para lograr ambientes educativos armónicos y activos. El docente no sólo provee modelos a los alumnos, también les presenta un contexto estimulante en el que desarrollan predicciones y crean activamente expectativas que les servirán para situaciones futuras de aprendizaje.

El conductismo también sirve a la planeación estratégica y al establecimiento de los objetivos que marcan las pautas y orientan las metas del aprendizaje, así como el empleo de los recursos audiovisuales para estimularle.

Desde el alumno.

Este paradigma, vislumbra al alumno como sujeto que depende de las condiciones ambientales en las que se encuentre para obtener un mayor o menor aprendizaje y/o desempeño. Para lograr que este sujeto aprenda, es necesario un ambiente adecuado y una planeación de la situación instruccional meticulosa (los contenidos, las técnicas, los métodos, etc.). En este sentido, el conductismo condiciona el aprendizaje a la programación adecuada de los insumos educativos, para lograr las conductas académicas deseables.

Aunque se plantean más desacuerdos que acuerdos en el ejercicio docente bajo este método, es importante señalar que el conductismo parte de los conocimientos de entrada (previos), la retroalimentación y el reforzamiento positivo de la conducta.

Por fortuna, en la actualidad asumimos este paradigma con una actitud autocrítica que reorienta su práctica hacia el desarrollo de intervenciones que fomentan comportamientos verdaderamente académicos.

En la Enseñanza.

El conductismo visto desde este tópico, manifiesta la importancia de establecer las pautas para la enseñanza programada de acuerdo a las siguientes características:

• Definición de los objetivos del programa.
• Planeación estratégica
• Condicionantes para la recepción de la información.
• Individualización (avance de acuerdo a su propio ritmo)
• Participación del estudiante (reforzamiento).
• Registro de resultados y evaluación continúa

Todos estos tienen incidencia en el aprendiz y siguen vigentes.

En el Aprendizaje.

El alumno se vuelve receptor de los estímulos y condicionantes, provocados en un ambiente que el docente ha manipulado para proveerlos. Así pues, la conducta del alumno está controlada por el docente, con la intención de programarla y obtener una conducta final esperada.

En este sentido, cabe expresar que muchos de estos comportamientos surgen de los reforzamientos positivos en el entorno de aprendizaje y el escenario construido a partir de objetivos educativos.

Desde la Estrategia Didáctica.

Entre los aportes que hace la didáctica al paradigma conductista están:

• La dosificación de contenido de enseñanza.
• Conocimientos de entrada.
• La retroalimentación inmediata.
• El reforzamiento positivo.
• Uso de audiovisuales.
• El diseño instruccional.
• La propuesta de un maestro-coordinador.
• La operacionalización de los objetivos de aprendizaje

Aún con la implantación de nuevos paradigmas al escenario educativo, son éstas las bases que lo conforman.

Desde la Evaluación.

De acuerdo al conductismo, el énfasis de las evaluaciones se centran en los productos de aprendizaje y no en los procesos, es decir, lo que interesa saber es que ha conseguido el alumno al final de un ejercicio, una secuencia o un programa determinado, sin intentar buscar en sus procesos (cognitivos, afectivos, motrices, sociales, etc.) que intervinieron en su búsqueda por aprender.

Otra característica de la evaluación, al cabo de esta teoría, es que debe ser referida a criterios, dado que lo que se mide es el grado de ejecución de los conocimientos y habilidades en cuanto a los niveles absolutos de destreza.

No obstante, el conductismo parte también de los objetivos de aprendizaje y el cumplimiento de las metas para establecer sus parámetros de evaluación.

Como puede observarse, son muchos los matices de este paradigma que se centran en todos los componentes del sistema educativo y que, en cierta medida, ayudan a su organización, sin embargo, establece límites para una sociedad que se orienta hacia la autonomía y el libre aprendizaje.
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Publicado por: Berenice Elizalde, Itzel Marín y Norma Angélica Morales

Sesión 4.Paradigma, teoría y concepción.

Berenice Elizalde Hernández
Itzel Ariatna Marín Mayén
Norma Angélica Morales González.

Equipo: Educa.net

De acuerdo con Hérnandez Rojas (1997) en el documento que lleva por título: Los paradigmas en psicología educativa: una introducción; Thomas Kuhn establece como un paradigma, un modelo de patrones disciplinares derivados de un mismo campo y que comparte sustentos teóricos, metodológicos, científicos, epistemológicos y contextuales con otro modelo similar.

El paradigma puede explicarse como un conjunto de prácticas de conocimiento que, por su naturaleza, pueden definir una disciplina científica. Se comprende como una amalgama de enfoques provenientes de un área específica que se interrelaciona con otras disciplinas, teniendo diversidad de implicaciones en distintos campos, bajo el estudio de un mismo fenómeno u objeto.

Ahora bien, esta diversidad de campos que intervienen en la conformación del paradigma, amplían la dimensión de estudio del fenómeno concreto, facilitando el trabajo trasversal e interdisciplinario y ayudando a desarrollar y proponer otras perspectivas de solución o de los procedimientos de investigación generados.

En el sentido por definir lo que se considera como paradigma, valdría la pena enlistar los términos que nos orientan hacia la conformación de su explicación.

• Fundamentación científica
• Modelo preestablecido, pero abierto a la ruptura
• Filtro de contenidos disciplinares
• Sostiene reglas
• Establece parámetros
• Sistema de creencia
• Promueve el cambio
• Establece límites
• Se genera a partir de diversas corrientes
• Se alimenta de teorías
• Concepción
• Sujeto-objeto de estudio
• Se funda, establece y pretende resolver problemas
• Marco epistemológico
• Promueve los avances científicos
• Identificación de patrones

Concordancias entre paradigma, teoría y concepción.

El paradigma, tal como lo concibe Kuhn en Hernández (1997), es una matriz disciplinar que estructura los conocimientos, saberes, supuestos teóricos, metodológicos, epistemológicos y científicos. De tal manera que se alimenta de las teorías existentes para conformar una serie de principios que unifican a un grupo de investigadores con el mismo interés disciplinario. La teoría en el paradigma, deduce o especula la realización de un hecho bajo ciertas condiciones idóneas, de tal forma que plantea juicios y busca su comprobación.

Así pues, consideramos que tanto los enfoques, como los modelos teóricos, subyacen al paradigma.

La concepción por su parte, es la manera en que cada persona interpreta un paradigma estableciendo límites y filtrando experiencias. La concepción se compone de un sistema de creencias y saberes que se tienen para explicar un hecho o fenómeno y puede ser dogmática y científica.

En suma, los paradigmas se conforman con las concepciones y los modelos teóricos que las sostienen y son quienes marcan las etapas de evolución científica o bien, señalan las rupturas que persisten entre ellos.

¿Cómo se interrelacionan y jerarquizan estos conceptos?

Debemos estar claros que el paradigma es una metateoría, mientras que la teoría como componente, a través de conocimientos, saberes y modelos se encaja en un paradigma. En este sentido, no es que se superen unos términos a otros, más bien se trata de establecer la interrelación que estos tienen para complementarse.

Podemos identificar varios paradigmas dentro de una teoría, sin embargo, los paradigmas ponen límites a los paradigmas propios.

El trabajo docente y su fundamentación científica.

En el estudio de la educación, los paradigmas existentes se alimentan de modelos provenientes de otros campos disciplinares. Estos modelos conforman una dimensión explicativa de los fenómenos de estudio y así, por medio de la psicología, la filosofía o la historia, se pueden construir un marco teórico que amplíe y fundamente su quehacer científico.

El trabajo docente y las implicaciones psicopedagógicas y situacionales que lleva consigo, sin lugar a dudas, son marcos para la elaboración de teorías, concepciones y paradigmas que expresan su fundamentación científica, define posturas y renueva sus métodos.

Así pues, queda claro que los paradigmas no son modelos establecidos e inamovibles, sino más bien, son perfectibles y se adaptan a los cambios que van conformando nuevas formas de estructurar el conocimiento científico.

Fuentes de Consulta

Hernández R, Gerardo. (1997) Los paradigmas en psicología educativa: una introducción. Maestría en Tecnología Educativa. Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa I. ILCE. Recuperado el 12 de agosto de 2008 de: http://webcecte.orbis.org.mx/campus/file.php/49/sesion0/lecturas_del_modulo/4paradigmas_psico_edu.pdf